关于教育哲学的参考论文示例(2)
教育哲学的论文篇三
论哲学教育主体间性的教学模式
[摘要]哲学教育中“学生主体、教师主导”这一主体性的教学模式，尽管试图超越“教师中心”或“学生中心”两种模式，但在实质上还是与这两种模式一样，存在着把教学过程简化为一种“特殊认识”的局限。主体间性的哲学教育模式则在交往实践视域，把教学视为师生主体共在交往的过程，有利于正确理解教学过程的本质、组合教学结构以及解决师生关系问题，与哲学教育生活化理念有相互贯通的内在关联，可成为哲学教育教学改革一种理想的教学模式。
[关键词]哲学教育 主体间性教学模式 主体客体
自改革开放以来，哲学教学模式的变革与其他学科一样，也是从客体性模式(“教师中心论”)转向主体性模式(“学生中心论”和“学生主体、教师主导论”)的。但这种转变缺乏一种自觉意识尤其是理论上的探讨。原因在于改革开放之初，学界的视线持续聚焦在“传统哲学教科书”的批判与建构上，尚未顾及教学的方式方法问题。而在教学实践中，教师对教学方法的重视，主要出于反对教条式之“满堂灌”的需要。这固然有重大的现实意义，但从一开始就有寻求教学操作的实用色彩。值得重视的是，把教学方法纳入教学模式中思考，要明确无论教育方法还是教学模式，都受到教学理念的支配。因此，思考教学模式问题，必须深入分析对其起制约作用的教学过程观。
一、哲学教学模式改革：从客体性到主体性
“教师中心论”之所以站在教师立场视学生为受动的客体，归根到底，是把教学理解为一种“特殊的认识”，即教学是在教师作用下学生掌握知识技能、获得发展的认识活动。前苏联教育家凯洛夫在其《教育学》中曾明确指出：“学生知识的充实和巩固，学生学习自觉性的养成，首先和大部分是依赖于教师的。”抓住教学的“教”或者教师主体性来理解、设计和组织教学，无疑是合理的，但何以不注重学生的主体性呢?其实，“教师中心论”并非要否定学生在学习中的地位。之所以聚焦于教师主体性，主要源于对学习认知的简单化理解。在反思该问题时，人们早已注意到：“教师中心论”的理论基础是行为主义的认知论。行为主义把个体的认知归结为“刺激→反应(S→R)”公式;学习被视为外界刺激引起的反应，与个体的心理活动机制无关。由此推论，在教学中只要控制好刺激源，就能把握学习效果，而教师的职责在于向学生提供刺激源(传授知识)，学生的任务则是接受信息刺激(理解和接受知识)。这实际上是以一种机械论的观点来解释学习，把学习过程简单化。由此，教师主体性自然被视为教学成败的关键，教学研究和实践的重点也就偏向教师的教了。
与之相反，支撑“学生中心论”的建构主义认知理论，批判了行为主义的“刺激一反应”模式。皮亚杰指出，“这个公式不应当写作S→R而应当写S←→R”;建构主义进而论证了学习是认知主体在与环境互动中通过意义建构而获得知识的过程，学生是自主学习的主体，教师要从对学习的控制转变为对学习提供服务。对主、客体相互作用的辩证思考，有利于清除“教师中心论”对学习认知解释的机械性。然而，究其实质，“学生中心论”对教学过程的理解，仍属于“特殊认识论”。区别仅在于，该模式认为学习认知的“特殊性”不在于依赖教师的教，而在于学生能否通过自主学习去建构知识的意义。如此，还是把动态复杂的教学活动简化为一个单纯的认识过程。受此局限，“学生中心论”在实践中极易走向强调学生学、忽视教师教的极端。
“主导(教师)-主体”(学生)这种主体性的教学模式，是我国学者针对“学生中心论”的缺失，试图吸收“教师中心论”的优点而提出来的，以兼顾教师教的主导作用与学生学的主体地位。至世纪之交，这种教学理念和模式在我国教育界广泛流行。值得注意的是，“主导一主体论”虽然力图以教师的主导性来弥补“学生中心论”的缺失，但仍偏向于学生的主体性。正如有学者所强调的那样：“主导一主体”与学生、教师都是主体的“双主”是有原则区别的，
“这里的认知主体只有一个——就是学生。”这表明，“主导一主体”教学模式的实质仍是建立在“特殊认识论”之上的。
上述两种主体性模式，对哲学课堂教学产生了很大影响，对克服“满堂灌”的教学方法有重大作用。然而，在哲学教育中对教学模式问题一直未能如教育界和其他学科那样，在理论上展开深入研究，在实践中进行应用性探索和实验，只是在课堂教学操作上，由教师个体把主体性模式所提倡的一些具体教学方法应用于教学实践。这些方法主要包括多媒体教学、社会调查、启发式授课、“学导式教学”(自学辅导)等。正是由于在理论和实践两方面都缺乏对哲学教学模式的深入研究，致使哲学教学改革进展缓慢，并成为制约哲学教育教学实效性提高的一个重要原因。
二、交往实践与主体间性的教学模式
主体间性或交互主体性，指主体间在交往中形成的互识与共识的内在性质。“主体间性论”并非要否定或替代主体性，而是要在人际共在的视域，超越其中任何一方的主体性，是主体性在主体际的延伸，“本质上它仍是一种主体性”。主体间性的理论基础是交往实践论。
哲学一般把实践中人与世界的关系概括为主、客体关系，以表明两者的相互生成与彼此制约，以标明实践活动的人为性与为人性。在实践唯物主义看来，实践是社会生活的本质，它固然要以生产劳动的方式去处理人与“物的世界”的关系，并在这一基础上从事其他活动。然而，生产实践是在“人的世界”中进行的，“人的世界”就是“事的世界”。在这里，“我做不仅创造了我在，同时还创造了我与他人的共在，而共在关系创造了事的世界。”这就是说，“做事”的实践活动，创造了主体间的共在关系，并以主体间的交往为前提。马克思曾揭示了作为现实的个人的本质，体现在由主体实践对象化活动生成的一切社会关系中，表明了现实的人是一种社会关系或共在交往的存在物，人的现实本质为一切社会关系所规定。在实践中，主体是共在交往的“多主体”，而主体交往构成实践的前提和形式。就此而言，任何实践都是一种“交往实践”，具有主体间性，在实践基础上形成的主、客体之间的认识关和价值关系，同样有主体间性。可见，主、客体关系是内在包涵着主体际关系的，主体间性实际上也是一种主体性，是主体间交往内在生成的一种互识与共识的主体性，即“交互主体性”。正因为主体间性的聚焦点在主体共在上，由此，主体的共处、共利、共通、共谋和共识等一系列社会生活的公共性问题必然进入哲学和人文社会科学的研究视野，也为我们思考教学模式问题提供了新的思路。
1.有利于正确理解教学过程的本质。交往实践的教学过程观，是主体间性教学模式的理论依据。教学作为一种特殊的交往实践，是指以全面发展学生主体性为目标之师生共在(教学现场)共构(教
学情境)、互通(双向沟通)共通(对 教育文本意义之共识性理解)的一种精神交往。首先，把教学看作师生共同建构和有效沟通的 实践共同体，强调了师生双方的主体性，克服了“教师中心论”或“学生中心论”把师生单方面主体地位确立和主体性发挥看成是以压制或消解另一方为前提的缺陷。其次，突破了传统上把教学过程本质理解为“特殊认识”的 局限。在主体间性论视域，教学中“多主体”的关系使教学呈现为多样性统一的现实形态，师生交互主体的关系并不排除特定视角中教学的主、客体关系，但师生间主、客体地位又是在特定关系中生成和变化的。比如在实践关系上，教师是主体，学生是客体;从认识关系看，学生和教师同为主体;而在教育价值关系上，学生是主体，教师为客体。这是对师生在不同关系中形成的主、客体地位作多维度换位思考的结果，是成立的。但如果把其中任何一种完全等同于教学或者归结为对教学本质的认识，那就成问题了。因为上述的“实践关系”侧重于教的角度，“认识关系”侧重于学习认知，“价值关系”则是从教学目标上确定的，三者在现实的教学过程中同时并存，是无法分割的。正如陶行知所言：“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”“特殊认识论”教学过程本质观的存在问题正是把复杂动态的教学活动抽象并简化为一个学习认知过程，这种抽象的结果，难免会把“教”与“学”分割开来。上述“教师中心论”和“学生中心论”在教学操作性技术和方法层面上，对教或学的过分偏重，就说明了这一点。那么，教学多样性统一的现实形态，其共同本质又是什么呢?其实，陶行知提出的“教学做合一”理念，早已给了我们启示：“教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”在教学中师生共“做”之事，究其实质，就是师生教学中的精神交往，即一种特殊的交往实践。第三，交往实践的教学过程本质观，把师生交往的目标定位于全面促进学生主体性的 发展，使教学交往与一般人际交往区别开来。后者的交往目标具有广泛性，如利益协调、信息沟通、情感交流、意见商谈和达成共识等，在教学交往中，这都可以作为实现发展学生主体性目的之手段。
2.有利于构建新型的教学结构模式。从活动主体、中介和客体三要素看，在主体间性论中，这些要素都有了新的涵义，并在现实的教学活动中组合成新的结构。(1)教学主体。师生是最基本的教学主体(分别包括个体和群体)，此外还包括教育文本(教学客体)中的“隐含主体”(“文本主体”)，其涵义指文本作者及其所要表达的内容和意义。文本主体的“主体性”，集中体现在作者文本建构时所采取的叙事逻辑、叙事策略、叙事结构以至叙事技巧之中。(2)教学客体即教学文本，指反映教学内容的所有教学资料或资源，即体现着特定教学内容的符码载体或活动，其中最主要的是教材和课程。(3)教学中介，指教学媒介或工具系统，主要包括 语言符号媒介和非语言符号媒介(体态语、多媒体设备、 网络平台等)。上述各要素的联结互动构成了主体间性的教学结构。其新的特征在于：首先，作为教学主体，既有与客体相对生成的个体主体性，又有与交往另一方主体相互作用形成的主体际性。教学活动既体现为主、客体对象性关系，又表现为主体际交往关系;教学主体是个体主体性和主体际性的有机统一。其次，教学客体具有一定意义上的“主体性”和中介性。交往实践视点是强调教学中主、客体之间以及主体之间双向的信息沟通和意义建构的精神交往特性。在这里，教学文本作为师生主体共同的教学客体，从文本解释与理解角度看，文本中“隐含作者”可以作为“主体”与师生“对话”沟通，从而生成对文本意义的建构关系，这就使教学客体有某种意义上的“主体性”。同时，在师生共构的教学共同体中，教学文本不但有相对于主体而言的客体性，而且有联结教学主体交往的中介性，成为沟通主体与主体的钮带。可见，主体间性教学模式，不仅有“主体-客体”的构成和“主体-主体”的形态，而且还形成“主体-客体-主体”的基本结构，体现了教学活动中主客、主主多重互动和多样变化的特征。
3.有利于建立平等的师生关系。以往的教学模式只强调师或生单方的主体性，在理论中已潜藏着师生关系的不平等，加上对教与学简单化理解，难免会出现倚重教师教而压抑学生学，或者偏向学生学而贬低教师教的两极困境。因为按教学“主体一客体”单向逻辑去理解师生关系，无论是把教师当主体、学生当客体，还是以学生为主体、教师为客体，都难以在逻辑上推出师生间的平等性。因为“他人”一旦成了“客体”，其“主体性”何以体现?师生任何一方如果失去了“主体性”，何来“地位平等”?因此，要解决师生关系问题，必须从交往实践角度思考，从交互主体性上分析，由此必然得出“他人不是客体”的结论。即使在特定意义上人与人构成了主、客体关系，而从交往观点看，其身份也是可以置换的，“他人”仍是主体，有主体性。这种对主体性的理解，是建立平等的师生关系的关键。一方面，师生都是主体，意味着在终极意义上其人格是平等的，而这并不否定师生由“闻道先后、术业专攻”而形成的资历和资格上的差异性。如此，教学及其目标才有现实意义。另一方面，教学作为师生共建和交往的实践共同体，教学过程及其效能的发挥，取决于师生双方的共同努力，要求彼此有责任意识，双向沟通、相互合作，发挥各自的主体性。否则，无法共同完成教学任务。
三、 哲学教育主体间性教学模式与哲学教育生活化理念
主体间性教学模式是哲学教育教学改革一种理想的教学模式，它与生活化的哲学教育理念有相互贯通的内在关联，前者是后者的必然要求和体现。通过分析不难发现，传统“特殊认识论”教学过程观所蕴涵的是“知识论”的立场，它所看重的是学生有效接受知识这一课程的预设目标。诚然，从“知识论”角度理解哲学教学，也会注重师生在学习和生活中的交往，但却容易把师生交往仅仅看作师生为完成教育教学任务的背景、手段和条件，只看重这种交往的工具价值，忽视其目的性价值。在此前提下，“教师中心论”强调教师在教学中的领导地位和能动作用，重视师生情感交流不过是教师(知识权威者、教学目标制定者)为了让学生有效接受知识的一项“举措”而已;“学生中心论”突出了学生学习的主体性，要求师生交往主要为了使学习者能得到教师(引路人或合作伙伴)提供的服务和帮助。哲学教育生活化理念则不
同，它把哲学教学建立在主体现实生活中，超越了“知识论”的教育目标观，强化了哲学教学“转识成智”之主旨和核心环节。而且，哲学教育生活化理念的内涵是“哲学的生活生成”与“生活的哲学化成”之有机统一。对哲学教学来说，既要通过师生交往，使师生主体结合社会现实和个人境遇共同解释哲学教育文本，形成对哲学知识视界融合的共识性理解;又要透过对文本的理解和解释，返过来去理解和改变师生主体的现实生活，提升生活境界。如此一来，哲学教学的目标，不但有作为基础和手段之知识学习这种预成性目标，而且有作为关键和目的之指向主体思维方式优化、个人精神发展和自我生命丰富、生活境界提升以及生活质量提高等一系列生成性目标。因而，哲学教学的师生交往，不但有工具性价值，而且有目的性价值，有着使人成为人、使人过有意义的生活之深刻意义。杜威曾提出“教育即生活”理念并认为：“不仅社会生活本身的历久不衰需要教育与学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。”把这句话中的“共同生活过程”置之于哲学教学语境中，也可以理解为：师生主体间的交往是他们共同生活的基本形式，本身就具有教育的意义。
主体间性哲学教学模式，延伸了哲学教育中课程的涵义，拓展了哲学教学的场域，适应了信息时代对哲学教学的要求，使生活化的哲学教育理念落到实处。“课程”在传统用法上多指学校一系列教学科目的集合。课程的界定，集中在受预成性教学目标制约并由“大纲”、“计划”和“教材”等教学文本所规定的教学内容之学习进程上。简言之，是侧重于正规课堂教学的安排。在当代教学论和课程论中，这种狭义的课程观受到越来越多的批判，人们逐渐接受了把课程区分为“显性课程”和“隐性课程”的观念。当下的课程论文献，还非常注重学生对课程的参与共建、自主学习和自我体验，强调课程目标的生成性、内容的开放性和形式的多样性，主要是为了突破以往把课程解读为专家开发、教材权威和教师主导的局限。主体间性的教学模式，从教学是师生共在共构、互通共通的交往实践出发，便于我们深入探析和理解“课程”所具有的一系列辩证统一之特征，即预成与生成(目标)、引导与自主(计划)、独立与开放(内容)、静态与动态(状态)、显性和隐性(形态)、过程和情境(时空)、接受与体验(学习)等。对哲学教学来说，把握上述的课程特征极为重要。一方面，有利于拓展哲学教学的场域，真正突破了以住课堂、教材、教师“三中心”之课程模式，使哲学教学活动通过师生、生生交往落实到主体的现实生活之中。由此，课外自学、网上学习、社会调查、社团活动、哲学论坛和校园文化等自然成为哲学正规课堂教学必要的延伸和扩展，课外学习较之于课堂教学是等值的。只有这样，哲学教学的生活化理念才不至于悬空。另一方面，哲学教学“进驻”学生的现实生活，便于应对当下媒介文化“泛哲学教育”所带来的冲击，并适应了信息时代青年学生自主社会化的现实要求，促使教学主体在生活和交往中，养成批判和反思的哲学思维习惯，从而使生活化的哲学教学真正落到实处。
教育哲学的论文篇四
一、教师教育的哲学问题
哲学依据的选择，决定着教师教育的基本走向。教师教育的哲学问题主要表现为哲学依据的选择，依据不同的哲学观念，教师教育将会形成不同的基本走向。教师教育作为一种特殊形态的教育，其基本走向与人性论主张、教育哲学理论有着密切的关系。进一步而言，人性论与教育哲学提供了教师教育的哲学依据。人性论从总体上提示了教师教育的发挥作用的方向，教育哲学解读了教师教育究竟要做什么及能做什么。忽视这两方面的哲学考虑，仅仅关注技术层面很难从根本上解决教师教育的问题。人性论的善恶分歧演绎出的内发说与外铄论，为教师教育提供了发挥作用的两种方向。基于内发说教师需要充分发挥受教育者的内在潜能，最大限度调动受教育者的主观能动性。基于外铄论教师需要加强对受教育者的约束和引导，充分发挥环境在受教育者成长中的主导作用。在实践中，人们并没有执著于一种人性论认识，往往是对内发说与外铄论加以同等重视，教师教育出于职业主张，更重视了从外而内的教育作用。因此，我们有必要重新审视从内而外的教育作用，这样的选择符合整体性哲学观念对受教育者的重视。教育哲学流派众多，古今中外主张各异，但有一个基本共识是都会剖析教育的本质，甚至包括那些明确反对教育本质存在的主张，也从另一个方面解析了教育的真谛。教育的本质必然决定教师教育的本质，这是我们思考教师教育的哲学问题的基本前提。此外，各种哲学主张也将直接影响教师教育的价值取向。如“遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求”，这类主张同样是整体性的哲学意蕴的反映，发生作用的途径依旧直指人性假设和教育本真。建设性后现代主义的整体性，为教师教育提供了全新的思路。建设性后现代主义的整体性理念与过程哲学渊源密切，虽然过程哲学并没有过多明确指出整体性的主张，但其理念的宗旨无不与整体性相关，此意义上的整体性与传统的认识，尤其是系统论的整体观点截然不同。后者重视的是事物整体与部分的相互关系，着眼于系统及其构成要素的关系，前者重视的是事物内部的过程性及外部的生成性关联。事物不再是作为可以分解的部分组合，而是作为相互内在的过程存在。事物与外部的关系不再是简单的主体与环境的关系，而是相互生成的关系。这种整体性主张为教师教育提供了全新的思路，对教师教育的考虑不再仅仅基于教育者的立场，而更多地开始关注受教育者的立场。在教育目标和内容的设置上，开始摆脱单纯的职业需求，回到教育的轨道上来。具体地说，教师教育不再是某种知识及传授技能的训练，而是体现教育理念的教育精神塑造和未来教育者的培育。在以往的教师教育中，对教育者与受教育者的提法相对较少，原因在于缺失整体性的哲学指引，偏执于某种所谓满足实践需要的职业培训，丢失了教师教育的教育真义。在实际生活中，教师群体中存在的大量问题与当初的教师教育价值取向偏离不无关系。
二、教师教育的主体问题
过程性的主体预设，奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的，在倡导受教育者重要地位的今天，受教育者自然成为一切教育活动的主体，这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化，从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的，那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构，属于理论假设阶段，因为人为活动终将由预设主体掌控，最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动，关键在于其预设主体担负的实际任务和职责，以及这些任务和职责背后折射的精神。过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识，生成意识是流变的，具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成，生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为，几乎一切在实际活动开展前就预订了，实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成，其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己，而实现和体验的方式就是生成，也是最具活力的创造。进一步而言，这样的过程既是接受教育的过程，更是自我更新和创造自我的过程，教育者在创造着自己，受教育者也在创造着自己。事实上，所有的要素都在生成中，意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体，促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设，解决了实施中的意义生成问题，进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立，与教师教育共同体有着密切的联系，对教师教育共同体的解读，将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上，旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力，这有助于教师教育的主体确立。事实上，在不同阶段及不同人员眼里，教师教育的主体是存在分歧的，尤其在职前教育阶段，主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声，也是现实的强有力主张。毕竟，在培养教师的起初阶段，教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质，表面上看来教育者是必然的主体，占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出，为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中，人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者，教育者的实际载体一直处于变化中，这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。
三、教师教育的本位问题
反省能力本位，回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力，塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位，教师教育的体系是单一的，直指合格教师应该具有的素养，这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之，教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，以能力为本位，单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求，导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧，而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉，反省能力决定一切的武断，明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出，实质上反映的是教师教育的本义回归。强调在以能力为基础的前提下，要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说，教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况，作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义，否则就会沦落为简单的职业培训，无法给予“未来的教师”以足够的精神培育，进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决，只能依靠重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。“基于层级目标，教师教育目标应该是三级:一级目标———教师，二级目标———教育者，三级目标———教育研究者。”教师针对教学，教育者针对教育，教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中，教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。这种区分并没有割裂教师教育的本位问题，而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明，使教师教育的部分之间相互内在地关联，使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中，而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位，既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴，又真实反映了教师教育的本位只能是教育，而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围，既是教育的本质要求，也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前，学界对教师教育的思考，从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题，至于对教育信仰等问题的思考，已经从教育精神培育深入到操作层面，可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。
四、教师教育的模式问题
追求模式创新，实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，就需要进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看，教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用，从社会整体的角度考量教师教育的运行，实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为，才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介，一种教师教育理论能否得到实际应用，取决于它能否形成相应的教师教育模式，体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变，不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育，充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现，更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日，教师教育模式需要走向多元化，追求模式的不断创新，因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构，确立实践知识的核心地位。教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定，教师素养是随着时代演变的，具有极强的灵活性，但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中，教师知识结构始终是教师素养中的基础部分，专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提，否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类，教师专业知识中既有理论知识又有实践知识，教师是个实践性非常强的职业，实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性，实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联，因为需要通过大量的实践练习，才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前，人们对实践教学的关注，从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。
五、结语
总而言之，教师教育模式的实践取向在各个方面有所渗透，实践知识、实习及实训体系较为突出地反映了这种实践取向，究其根源与教师职业强烈的实践性特色有关。因此，教师专业化与教师专业发展的实现，与教师教育实践性的实现密切相关。只有塑造具有类似医学、法学等实践取向鲜明的教师教育，才能切实解决教师教育的质量问题，最终为基础教育质量的提高打下基础。
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